Des raisons de lire

"Je ne sais pas encore, je lisais..."

"(...) l'attaque contre tout ce qui reste encore de "global" dans les pratiques pédagogiques n'est pas sans rapport avec le souci du responsable d'une chaîne de télévision de livrer des esprits disponibles à la publicité et, appliquée à la lecture, le repli vers ce qui a été fort bien décrit par Alain, qui, interrogeant un camarade de tranchée sur les nouvelles contenues dans un journal qu'il vient de déchiffrer, reçoit cette réponse étonnée : "Je ne sais pas encore, je lisais" comme s'il lui était possible de faire deux choses à la fois." (...)

Démocratisation de l'accès à l'école mais quelles conditions de la lecture ?

(...) "Il y avait certes avant les années 60 des querelles d'école autour de l'apprentissage de la lecture mais c'est à partir des lois généralisant l'entrée de tous les enfants en 6° que la question de l'insuffisance des résultats a été posée. Et c'est essentiellement autour de quelques équipes de l'INRP (Institut National de la Récherche Pédagogique) que des recherches ont été suivies sur de nombreuses années en liaison le plus souvent avec les mouvements pédagogiques qui conduisaient depuis longtemps des expériences autour de l'apprentissage initial et continue de la langue écrite. En 1985, huit de ces mouvements publiaient une plate-forme commune : "Apprendre à lire et à écrire de deux à douze ans, rééditée avec des compléments en 1995 sous le titre : "Apprendre à lire et à écrire du cycle 1 au cycle 3". A travers la diversité des apports de chaque mouvement, de nombreuses lignes de force apparaissaient : ouverture de l'école sur la vie, statut du lecteur, vie coopérative, etc. Nous en citerons deux parce qu'elles ont été reprises dans les textes officiels et qu'elles apparaissent à tous comme indispensables pour former autrement des lecteurs : l'organisation des cycles, condition de la cohérence et de la continuité de la démarche de l'enfant et des investissements qui l'accompagnent ; la BCD comme service général prenant en charge collectivement la diversité des rapports à l'écrit au sein de l'école et vers l'extérieur."

Quelle réalité aujourd'hui pour l'enseignement de la lecture ?

"On sait aujourd'hui ce qu'il en est de ces deux éléments dont dépend l'évolution en profondeur de l'enseignement de la lecture et sans lesquels toutes les "méthodes" tournent en rond au point de ne plus se distinguer que sur l'ordre de présentation des phonèmes ou sur la manière de claquer dans ses mains pour segmenter convenablement la chaîne orale. L'administration centrale a continué en toute impunité de parler du programme de CP et des épreuves à faire passer à son entrée et à sa sortie ; les enseignants ont globalement refusé de former des équipes éducatives qui les auraient contraints à travailler ensemble ; les instances de contrôle, de suivi et de formation, plutôt que de s'impliquer avec les enseignants dans des recherches-actions, sont restées l'arme au pied devant des organisations où elles n'avaient jamais elles-mêmes jamais exercé ; les "scientifiques" de l'éducation, au lieu de chercher comment, sur le terrain, réduire les crispations et accompagner les évolutions indispensables, ont jugé plus avantageux pour leur carrière, de compiler des abstracts de travaux américains pour afin de décider si, de l'autre côté de l'Atlantique, des enfants élevés par des méthodes phoniques et des élèves enfantés par des méthodes graphiques prononçaient avec la même aisance des formes écrites qui surtout n'existent pas afin de n'être pas portés par le sens. Ou comment ne jamais passer de la non-lecture de non-mots à la lecture de textes... L'histoire de la pédagogie de ces vingt-cinq dernières années explique bien la facilité de la reprise du pouvoir par les tenants de la méthode syllabique. Mais qui l'a faite ?"
Jean Foucambert.Les Actes de Lecture, n°94, juin  2006